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老百晓在线 七年级下册木兰诗教材解读 |
| 适体阅读与跨体阅读的相谐 ——以《木兰诗》一诗教学为例 |
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| 作者：大理大学文学院 汲安庆 |
语文教学中如果目中无体或悖体，阅读一定是不得要领的，接受也要大打折扣。宋代科学家沈括对杜甫《古柏行》“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”的调侃——“四十围乃是径七尺”，以“径七尺”对“二千尺”，比例失调，“无乃太细长乎？”（《梦溪笔谈·讥谑》）明代学者杨慎对杜牧《江南春》“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”诗句的质疑：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”（《升庵诗话》卷八）还有当下不辨文体，将小说、散文、诗歌、戏剧等文类一锅煮教学的现象，都是由于没有注意适体阅读造成的。 但是，也要注意跨体阅读。跨体阅读基于优秀作者的破体或跨体写作——如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣陶说明文字中的文学性，这是对作者基于文类又超越文类的个性化创造的尊重，也是教学最富吸引力的所在。钱钟书便说过：“文学有各种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”语文教学中如果忽略这种创造性的存在，阅读肯定暴殄天物，难臻充满创造性的化境。 语文教学中，如何做到适体阅读与跨体阅读的相谐？本文拟以《木兰诗》一诗的教学为例，试作探讨。 一、以跨体阅读为轴心，带动适体阅读 写作是基于辨体、适体，再谋求破体、跨体的，阅读则可反其道而行之。即抓住最能体现跨体创造的篇性特征，以之作为阅读探究的核心，顺势而下或钩打连环，带动对文本类性特征的理解。孙绍振先生说文本解读不应着眼于一望而知的表层的意象群落，而应着力于中层的情志脉以及更为深层的形式规范，说的也是这个意思。 《木兰诗》中的跨体写作有多处：形象塑造、场景描写、环境点染、传奇性、戏剧体，等等，这是跨体阅读必须详加玩绎的。 说到形象塑造，很多人会将之作为小说、戏剧的类性特征，独独忘了叙事诗也有此类的美学追求。不过，在塑造人物形象上，叙事诗与小说、戏剧比，存在粗细、淡浓之别也是事实。另，小说、戏剧塑造人物形象，虽抒情写意兼顾，但多以表意为主，叙事诗恰好与此相反。从这个角度说，分析木兰这一人物形象，属于适体阅读，也可以说是跨体阅读。 《木兰诗》塑造人物形象的特色在于淡化英雄气概，突出女儿本色。这从其详写木兰当户织时的心事重重、准备行装时的活动、拒绝封官受赏、回家后迫不及待换上女儿装，概叙行军作战生活的笔墨分布上，可以一窥端倪。也就是说，作者歌颂木兰的重心不在其英武、神勇，而在于其孝顺、善良、柔弱、爱美、俏皮。即使描写看似英武、神勇的行军作战（万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归），也是在突出坚毅、刚强、忍耐这些品质，因而一下子拓宽、拓深了英雄的内涵。这无论是在尚武成风的北朝，还是要求掌握各种新型武器、作战技术的当下，对英雄的认识都是相当新颖、深刻的。 正因为有了这种与众不同的英雄观的烛照和统摄，文本的字里行间都充满了令人耳目一新的气息。 “市鞍马”的场景描写，看上去好像只是在写出征前对战具精挑细拣的紧张忙碌而又井然有序，实际上也渗透了替父从军的无奈和坚定。用山东李明哲老师的话说，还有“一种下意识的流连”。这或许就是古人感受到的醇厚意味吧——此乃信口道出，似不经意者。其古朴自然，繁而不乱，若一言了问答，一市买鞍马，则简而无味，殆非乐府家数。（谢榛《四溟诗话》） 环境点染的独特之处表现在“但闻黄河流水鸣溅溅”“但闻燕山胡骑鸣啾啾”这两句上。不是即景抒情，而是以情造景。这造出来的虚幻之景，不是写出了女英雄的视死如归，恰恰是点染了她内心对父母越来越浓的牵挂，还有对即将开战的紧张、恐惧和煎熬。这在传统观念中，恰恰是反英雄的。 传奇性和戏剧体集中表现在以下几个方面：（一）可汗热情似火地要对对木兰大加封赏，结果贴到了冷屁股上；（二）同行十二年，战友们在一起吃喝拉撒、洗浴，愣是没发现木兰的女儿身——火伴皆惊忙这一情节上的“突转和发现”，是否有“神惊忙”的味道；（三）虽然写了木兰的柔弱，但这几乎不是弱点，因为在中国传统文化中，这是男人对女性喜欢的一个审美标准。其余品质，诸如孝顺、体贴、细心、多情、勇敢、爱美、淡泊、俏皮，都是优点，在文明程度不高的北朝，能孕育出这么完美的女性吗？不明显的是作者要她集众美于一身吗？沈德潜评论的“事奇诗奇”（《古诗源》）正在于此吧。 面对如此丰富的跨体写作，教学中可设计如下问题，引导学生实现适体阅读与跨体阅读的相谐。 1.木兰是女英雄，作者本应浓墨重彩地写她英勇、神武，可是全诗330字，写她行军作战的仅30字，十分之一都不到。作者把浓墨放到哪儿了？为什么要这么破格处理？ 2.用20个字写“市鞍马”，是否太拖沓、啰嗦了？从中，你体会到了什么？ 3.“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”这些诗句仅是在写木兰行军吗？这虚拟出来的景表现了木兰怎样的情？ 4.沈德潜评论《木兰诗》“事奇诗奇”。请问，奇在何处？ 其中，第一问是贯穿第二、三、四问的“道”，也可将之作为教学的枢纽，按下列结构展开教学：女儿情态的木兰→英雄气概的木兰→文学性质的木兰→众美齐集的木兰。 二、适文本之“体”，融自我之“体” 即在恪守文体特征的基础上，融入自我的体验。恪守是“适”，融入则有了“跨”的萌芽。 跨体阅读表面上看是遵循、揭秘作者跨体写作的智慧，实际上也会融入自我的生命体验和言语表现智慧，激活创作层累性的智慧。因此，这种探索、揭秘、对话的过程，至始至终都是伴随创造性的。 融的过程本身就是量变与质变集于一体的过程。 在《木兰诗》的解读教学中，可以融入接受者生命体验和言语表现智慧的地方有很多。 从整体来看，对作者淡化英雄色彩，凸出女儿色彩的结构设置，就可引导学生将英雄的认知与体验带入课堂。因为战争不断，北朝的整体文化是尚武的，这在当时的诗歌中有鲜明的体现。“男儿欲作健，结伴不须多。鹞子经天飞，群雀两向波。”（《企喻歌》）“新买五尺刀，悬著中梁柱。一日三摩挲，剧于十五女。”（《琅琊王歌》）王士祯《香祖笔记》盛赞《琅琊王歌》：“是快语。语有令人‘骨肉腾飞’者，此类是也。”明代《水浒传》《三国演义》更是将威猛、神勇作为英雄的重要特征，甚至嗜血成性，滥杀无辜——如李逵劫法场的排头砍去，杨雄、武松杀人的开膛破肚，都是被作为英雄本色加以歌颂的。在这种情况下，再来看《木兰诗》中体现的英雄观，是很能打开学生的思维的。 从局部来看，也有不少地方随时可以引导学生将自我的生命内置与文本的生命之中。 “旦辞爷娘去，暮宿黄河边……旦辞黄河去，暮至黑山头……”地点变化如此之快，到底要突出什么？深入进去不难发现，除了体现行军速度之快，也写出了木兰“不断回头眺望的深情。“不闻爷娘唤女声”，实为“想闻”，想听见父母的呼唤。字面上是写父母对女儿的不舍和牵挂，实际却是写木兰对父母的思念。两个“不闻”，反复咏叹，声声呼唤，都回荡在木兰的心头，离家越远，思亲越切！这不是以柔写刚，还原英雄，特别是女英雄的常人心态吗？因为有了这种寻常心，她的英雄本色更显真实、可亲。 “开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜贴花黄。”这是部编本的句读。可是，原人教版的句读，“床”和“裳”后，皆为逗号。这种“冲突”也是可以注入我们的生命体验的。用逗号，当然更能表现木兰的动作很多、很快，体现她回家想要恢复女儿身的急切心情和恢复女儿身后的欣悦之情。历来“诗避重字”，这里竟然一下子冒出四个“我”字，这不也是恢复女儿身后，对自我女性身份的强烈认同，对先前的“男性”身份的不屑吗？另外，和“雌兔”自喻一样，这些地方还体现了木兰的自得自豪、俏皮可爱。用“雌兔”自喻，而不以骏马、苍鹰为喻，同样是对温柔可爱的女儿情态的沉迷。 基于这样的生命融合，教学中不妨作如下设计： 1.作者有意淡化木兰的“英雄”特征，让她沉迷、喜欢自己的女儿情态，最终又回到织布机前，你怎么看这种艺术处理？ 2.不断强调行军路上“不闻爷娘唤女声”的思亲之情，很有可能损害木兰的英雄形象，所以不妨将原句改为“旦辞爷娘去，暮宿黄河边。旦辞黄河去，暮至黑山头”，这样做可以吗？请谈谈你的理由。 3.“开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜贴花黄。”这是部编本的句读。可是，原人教版的句读，“床”和“裳”后，皆为逗号。你认为哪种句读更好？历来“诗避重字”，可这里竟然一下子冒出四个“我”字，为什么？ 有了这种立足形式秘妙揭示的头脑风暴，是很能让学生深度体会鲁迅先生所说的“必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的”反向习得的写作智慧的。 三、在不同文体的激荡中更好地适体、跨体 乔纳森·卡勒认为，“文学是文本交织的或者叫自我折射的建构”，即每一个文学文本中都回荡着其他文本的声音。例如，一批骑士小说之于《堂吉诃德》，一批浪漫小说之于《包法利夫人》，“后继的文学之中永远包含了已有文学的折射”。所以，跨文本阅读、比照、打通，往往能更好地辨体、适体、跨体。 西方存在主义哲学认为，可以通过他者确证自我。其他文本往往就是确证文本自我类性、篇性的“他者”。 这方面，《木兰诗》的“他者”资源也是很丰富的。 从风格上看，南朝柔婉、含蓄的乐府民歌就是他者，可以确证《木兰诗》刚健、明朗的风格。如同样是表达思念之苦，南朝的《读曲歌》是这么表述的：“合散无黄连，此事复何苦”，用的是双关的修辞手法：用药名“散”双关聚散的“散”，用黄连的“苦”双关相思的“苦”。《木兰诗》虽然也用了互文的写法，通过爷娘的声声呼唤，间接写木兰的思念之切，但是明朗多了。这里，“缘情”是诗歌的类性特点，而如何缘情，则展现诗歌文本的篇性特征。阅读教学中，如果同时关注到这两方面，岂不是实现了在不同文体的激荡中更好地适体、跨体的阅读目的？ 从剪裁上看，《阿房宫赋》《走一步，再走一步》等很多文本都具有极力铺陈与高度浓缩相结合的特点，这也是可以烛照《木兰诗》剪裁的大尺度的。而散文的具体化铺陈，诗歌的概括化铺陈的特点，也会在不同文本、不同文体的相互激荡中，彰显出自我的本色来。 从审美取向上看，蔡文姬“马边悬男头，马后载妇女”的《悲愤诗》可以视为《木兰诗》的反面他者；孙犁的《荷花淀》则可以视为正面的他者。淡化野蛮，规避血腥，正是为了更好地写英雄女神的一面，而不是为了突出女战士或女杀手。因此，同是写实的叙事诗，也有审美取向上的差别。这差别，正是协调适体阅读和跨体阅读的一个基点。 从范式上看，木兰诗的“迎接范式”堪称经典。写爷娘、阿姊、小弟欢迎的句式，既生动再现了家人欢乐沸腾的场景，又突出了木兰归家的新鲜和欣悦，难怪这种极富表现力的范式被杜甫的《草堂》诗直接化用——旧犬喜我归，低徊入衣裾。邻舍喜我归，酤酒携胡芦。大官喜我来，遣骑问所须。城郭喜我来，宾客隘村墟。 从写法上看，作者弱写木兰之美——仅有“云鬓”“火伴皆惊忙”这两处点到了木兰的貌美、情美、神美，这种尺幅千里的表现艺术，与断臂维纳斯雕塑、齐白石的《蛙声十里出山泉》也是有异曲同工之处的。还有诗中“赏赐百千强”与“不用尚书郎”构成的隐秘互文，体现的是木兰功成不受赏的高洁情操，是情感价值高于实用价值的诗歌写法，这与小说的写实或者生活中的市侩哲学判然有别。进行不同“文本”的比较，这些特色就会一下子显鲜明起来。 上面说的是同类“创作”文本之间的比照、打通。事实上，还可以引进学者的“批评”文本，乃至自制的“陪衬”文本进行审美的激荡，从而使文本的类性与篇性更加醒目。比如，沈德潜对《木兰诗》的整体评价“事奇诗奇”，孙绍振对《木兰诗》问答句的评价：“这里有一种动人的情调，一种天真朴素的情趣。隐含着一种天真的、稚拙的、朴素的、赞赏的情趣。”都是可以适时引进，深化学生的审美体验的。而教师自制的文本，比如“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，删去尾句的“霍霍”，使五字句一顺到底，表达上是否会起什么“化学反应”？这样呈示、比照，学生对民歌的活泼、灵动，对小弟的剽悍、纯朴、开心就会有更真切的体验。 由上述的文本分析出发，我们可作如下的设计，对学生进行审美的启悟： 1.同是表达思念之苦，南朝的《读曲歌》如此表述：“合散无黄连，此事复何苦”，用的是双关的修辞手法：用药名“散”双关聚散的“散”，用黄连的“苦”双关相思的“苦”。《木兰诗》用的是互文的写法：“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。”两者在风格上有什么不一样，你能看得出来吗？ 2.《木兰诗》极力铺陈与高度浓缩相结合的特点，你在其他文本中遇见过吗？ 3.有学生说“木兰不用尚书郎”，是因为她得到了可汗的“赏赐”，会过上富商般的生活。你同意这种分析吗？为什么？ 4.写女英雄，作者本应写战争中厮杀的场面，突出木兰的神勇，像蔡文姬的《悲愤诗》描述的那样——马边悬男头，马后载妇女，也完全可以。可是，作者却有意识地淡化了野蛮，规避了血腥。对这种写法，你有何评价？ 5.木兰美吗？哪些地方写到了她的美？作者为什么弱写她的美？这种冰山一角的写法，你在其他艺术作品中见过吗？试简要说说。 当然，文中所设计的问题，教学中不必全部照搬。但是，一旦触及学生的兴趣点、困惑处、认知错误处，则要相势点拨，促其完美地实现适体阅读与跨体阅读的统一。 |
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[2021-07-09] |
摘自《汲安庆老师的博客》网站 | |||
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