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老百晓在线 七年级下册紫藤萝瀑布其它杂项 |
| 共性与个性齐飞，内容共形式一色 ——以《紫藤萝瀑布》为例 |
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| 作者：浙江省平湖市黄姑中学 贾龙弟 |
[关键词]：文体共性文体个性个性化言语内容个性化言语形式 叶黎明教授指出：“对于语文学科来说，教学内容与教材的关系，是盐溶于水的关系。教材中的选文并不直接展示应然的教学内容，它隐含在教材中。”放进去容易，拿出来难，要想再从教材这杯“盐水”中提炼出“盐”这一教学内容，谈何容易？但“教学内容”却是所有学科的立身之本；合宜的教学内容，是有效课堂的首要特质。在散文事实上已成为语文教学主导文类的今天，如何‘恰当地’生成一篇散文的教学内容就成为每一位语文教师首要研究的课题。摆在我们面前的问题是：如何学得提炼一篇散文的教学内容的方法？怎么才能恰当生成一篇散文的教学内容？ “选文研究的首要目的是‘恰当地’生成教学内容”。那么如何研究选文的特点呢？王荣生教授说，教学内容的确定理据：一是学情，二是文体。散文教学内容的确定也必然从这两方面入手。 所以，笔者在上宗璞的《紫藤萝瀑布》时，先布置了一些预习题目，包括“写出课文的主要内容”、“美句的理解赏析”、“质疑问难”、“初读文章的感悟”等，目的是了解学生对于散文这种文体的把握程度，然后在梳理学情的基础上，根据散文的文体特点确定散文的教学内容，试图摸索出一条确定散文教学内容的有效途径。下面就具体谈谈一些自己的体会。 一、依“体”扣“本”-----共性与个性齐飞 散文教学内容的确定必须要依“体”扣“本”，所谓的“体”即是文体，即是共性；“本”即是文本，即个性，依“体”扣“本”就是要求教师研究散文的特点时，要根据文本的实际，深入把握文本的文体共性和文本个性及其两者的关系，才能“恰当地”生成这一篇散文的教学内容。 ㈠依“体”---把握生成散文教学内容的大方向。 李海林老师说：“阅读思维是文体思维，因此，教不同文体就是教不同的‘阅读思维’”，并把“文体”作为“阅读教学内容的第一个维度”。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的教学内容。要实现语文阅读教学的目的，就必须研究课文的文体特点，这是恰当生成教学内容的大方向。 《浙江省初中语文教学建议》指出：“阅读课分文学类文本阅读和非文学类文本阅读，这两类课型的教学目标和教学方式应有较大区别。”教学目标决定了教学内容的确定，因此，要确定合宜的教学内容，必须要区分文学类文本阅读和非文学类文本阅读。 那么散文究竟是怎样的一种文体呢？狭义的散文，即通常所说的“文学性散文”，具有两栖性：它既具有文章的特点，又体现着文学的特征。显然，《紫藤萝瀑布》就是一篇“文学性散文”，阅读这类散文更多的要沿着“文学类文本阅读”的大方向进行。 那么学生对于这一大方向把握得如何呢？仅举学生在“质疑问难”部分中的一些问题加以说明： ◇花为什么会变成流动的瀑布？ ◇面对如此美丽的紫藤萝瀑布，作者怎么不是依依不舍的离开，却是“不觉加快了脚步”呢？ ◇紫藤萝瀑布怎么会“在我心上缓缓流过”？ ◇为什么叫紫藤萝瀑布？紫藤萝再怎么多，也应该不会到瀑布那种程度。 ◇“只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。”紫藤萝真的会流动吗？ ◇文中的藤萝为什么会笑呢？船会有笑容吗？ 《紫藤萝瀑布》是一篇初一的课文，从上面学生所提的这些问题来看，刚入中学的学生对散文的文体特点大都把握不准。当然，笔者所教的是一所农村中学，所带班级学生的语文基础不是很理想，这也可能是造成以上问题的原因之一，但毋庸置疑，现实情况是学生需要对这种文体的共性进行深入把握。 细究一下，这些学生只是从散文这种文体的文章特性，即写实性，来阅读这篇“文学性散文”的，以致所提很多问题让我们觉得很可笑。确实，如果仅仅从写实的的角度来片面地阅读这篇“文学性散文”，作者的很多话语是难以理解的，甚至可以认为是作者在胡言乱语，这样的散文阅读显然是读不到位的。 散文作为文章的特性很容易把握，但散文的文学特性却往往被学生忽略。而这，无论从学情的角度，还是从文体的角度，都应该是我们迫切需要的教学内容。那么怎么落实这一教学内容呢？ 王荣生教授说，散文体现着文学的特性，与“语言所营造的世界”有密切关联。 因此，我们在确定宗璞的《紫藤萝瀑布》这篇散文的教学内容时，就根据它属于“文学性散文”这一文体特点，紧抓“语言所营造的世界”这一内容落脚点，而不仅仅局限于那个“写实的世界”。作者用“语言所营造的世界”应该是审美的、是个性化的，所以我就引导学生去体味作者用个性化语言描绘的、作者个人眼中的紫藤萝瀑布，以及作者对紫藤萝瀑布独特的情感认知，即深层意蕴。而不是仅仅侧重在“紫藤萝瀑布有什么特点”上，把它作为说明性写实性的非文学性作品来教，只是把文本言语的表层意义作为教学的内容。因为，“用文学语言写成的作品，它呈现给读者的并不是真实的生活，而是作者想象中的虚拟世界，其目的在于表现和抒发作者个人的情感与理想，其意图在于求‘善’”，在于审‘美’”。 王尚文教授在《走进语文教学之门》一书中，主张语文课程应是汉语和文学的复合，认为“汉语”（非文学性作品）和“文学”（文学性作品）基本上是两股道上跑的车，其教学内容和教学方法都是有区别的。他打了一个形象的比方，走进语文教学之门，汉语是田园，文学是花园，在教材层面甚至提出了“一课两本”的主张，即一门语文课程分为“汉语”和“文学”两门课程，这样的提法虽然有待商榷，但在语文教学中有意识地区分这两类课文，以“恰当地”生成教学内容，应该是十分必要的。 ㈡扣本-------恰当生成散文教学内容的前提。 曹明海老师说：“尊重教材文本，着眼于“教教材”，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。” 散文教学也是如此，“扣本”是确定散文教学内容的前提，语文教学内容的确定首先必须立足“这一篇”散文文本，对“这一篇”散文进行科学合理的解读，挖掘“这一篇”散文文本的教学内容，使之教学化，“恰当地”生成具有可操作性的教学内容。 散文应该教什么？要回答这个问题，不应该抽象笼统地根据文体共性去讲“情景交融”，去谈“披文入情”；而应该还要研究文本的个性，即这一篇独特的“文”，具有这样独特的体式，将会传达怎样独特的内容？ 郁达夫说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前任何散文都来得强……现代散文，更带有自叙传的色彩。” 从学生对《紫藤萝瀑布》的预习来看，学生显然没有认识到这一点。我们来看学生初读课文的感悟： ◇人的一生总是会有挫折，不可能一帆风顺，但是只要努力克服困难，挫折就会过去。 ◇在生命中不管遇到了什么样的困难，都应该去克服它，努力向前，不应该退缩。 ◇让我觉得每一朵花努力的开放，如果把它们摘了，它们的美丽就消失了，所以让我知道不应该采摘花朵。 ◇只有去体验生命，才能感受到生命存在的价值。 ◇只有一个集体才有更大的力量。 ◇我们要像瀑布一样，自由自在，无忧无虑。 ◇我们的生活每天都要高高兴兴的，永远充满活力。 撇开这些感悟的深浅恰当与否，这些感悟给我的感受是：一、所有的哲理都似曾相识，包括表述方式；二、很多道理都显得非常概念化，好像是从文章中剥离出来的，被割断了情感的血脉，没有动人的情感力量。为什么在学生看来，作者的思想情感如此“大众化”？我觉得主要的原因是没有认识到散文的个性化特点。 “每一篇选文都是作者在他所处的特定的语境中，为了表达特定的思想和情感，为了达到特定的交际目的，而采用的特定的言语方式。它所传达的言语经验都带有鲜明的情境性和个人风格。” 因此，在研究课文特点时，必须关注文本“鲜明的情境性和个人风格”，也即文本的个性。这与关注文体的共性并不矛盾，在把握和研究课文特点的大方向的同时，尽量去发掘文体共性之下的个性特点，让每一篇各具特色的文本在教学内容的确定上也能彰显它们的个性魅力。 不这样的话，讲散文就都是形散神不散、托物言志、借景抒情、情景交融等（倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》华东师范大学出版社2002年版），久而久之，学生哪还有学习的兴致？教科书作为“学本”的最大功能就是“唤起学习欲望的功能。”因此，从这个意义上说，只有选取了一篇篇独具个性魅力的课文的教材才是好的教材，只有发掘了独具个性魅力的教学内容的课堂，才是最具吸引力的课堂。当然，这有赖于我们对文本个性的分析研究。散文教学内容的确定也必须在这一大前提下进行。 还是以《紫藤萝瀑布》为例，我们该怎么根据课文的特点来生成文本富于个性魅力的教学内容呢？我试着采用在“国家骨干教师培训班”上陈隆升博士所教的一种方法，叫“逐层下移法”来讨论。 ①、这是一篇抒情散文。 因此，教学内容应该是“文中的情感”，而不是“紫藤萝”。 ②、这是宗璞的一篇抒情散文。 宗璞对紫藤萝的情感，应该不同于其他的作家，所以，教学内容就变成了宗璞对“紫藤萝”的独特的情感认知。 ③、这是一篇以宗璞的个性化语言描绘的、表达了其独特的情感的抒情散文。 这样“作者的个性化语言”和“其独特的情感”就成了“这一篇”的，也只属于“这一篇”的合宜而又个性化的教学内容。 王荣生教授说：“我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。” 试想，如果仅仅关注文体的共性，而把文本的个性撇在一边，那我们的散文教学该是如何的枯燥无味！ 二、品“文”论“理”-----------内容共形式一色。 举“美句的理解赏析”中学生的一些例子： ◇“只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。”用了拟人的修辞，使句子变得更加生动。 ◇“每一朵盛开的花就像是一个张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的。”把盛开的花比作张满了帆的小船，使花更生动形象了。 ◇“每一朵盛开的花就像是一个张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽放似的。”这句话写得生机勃勃，把盛开的花比作帆，比作忍禁不俊的笑容，用了比喻的手法。 ◇“从未见过开得这样旺盛的藤萝，只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极”这里用了比喻的修辞方法，把紫藤萝比作瀑布，从“瀑布”这个词中知道了紫藤萝花的数量很多，体现出紫藤萝开得非常茂盛。 ◇“每一朵盛开的花就像是一个张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽放似的。”写出了开得茂盛，生机勃勃的紫藤萝。 ◇“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。”“我”从淡淡、浅紫色中看到了紫藤萝花香味很淡，颜色也很淡。 作者用许多手法，用了很多好词好句把紫藤萝给写了出来，感受到紫藤萝很不一般，花香奇异，真是花中之王。 从中可以看出，学生对语言的赏析有两个特点：一是都着眼于眼前景，即紫藤萝花的特点，理性大于情感；二是即使是这一特点也大都比较笼统，如生动形象、用了什么修辞手法等等，就物论物，缺少对文本个性化语言和个性化思想情感的认知。而这些正是这一篇散文的个性所在，魅力所在。 我认为唯一的原因是学生没有真正深入地去把握文本个性化的言语形式，就内容论内容，就形式论形式，使自己对文本内容的理解停留在浅层次的泛泛而谈上。 王荣生教授认为具体到一篇特定的散文，以下内容必不可少：“作者个性化的言语表达、语句章法；作者的所见所闻及其个人化的言说对象；作者的所思所想，他独特的情感认知。” 所谓“品‘文’论‘理’”，“文”即散文个性化的言语形式，即“作者个性化的言语表达、语句章法”；“理”即散文个性化的言语内容，即“作者个人化的言说对象”和“作者独特的情感认知”。教师在教学中，要让学生根据文本好好品味，跟学生一起品“文”论“理”。 了解和掌握语言载体本身，是语文课程与教学的特有目标，当然也是特有的教学内容。王尚文教授说：“一定言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容”，二者是不能割裂的。选文教学中的人文思想内容和言语形式，犹如一张薄纸的正面和反面，须叟不能分离。 我们就是根据散文的这一特点，把“须叟不能分离”的两者同时作为教学内容，引导学生去品“文”论“理”。而在现实教学中却往往看到要么单独把言语内容或言语形式作为教学内容，要么把两者割裂开来，内容是内容，形式是形式。 所以，我们把如何引导学生去品“文”论“理”作为本课的主要教学内容。其实，研究本课的言语形式非常有意思，深入研究作者“个性化的语句章法，作者的言语表达”，定然使学生对作者个性化的言语形式和言语内容有更多更深的认识和发现。仅举几个方面： 1.发现修辞使用的个性化特点。 课文使用最多的是比喻和拟人的修辞。先说比喻，如果只是让学生认识到这个比喻的本体是什么、喻体是什么，比喻的效果是如此得形象生动，就比喻而说比喻，正如上面学生在预习中所谈到的，可能收获不大，体会不深。比喻的作用是可以引导我们像认识喻体一样去认识本体，在本体上发现过去我们没有认识到的对象。所以，研究比喻，我们要从喻体的特点入手，我们只要留心罗列一下本片课文中的喻体，比较一下其特点就可能有非凡的收获。课文中的喻体有“瀑布”、“迸溅的水花”、“张满了的帆”、“忍俊不禁的笑容”等，作者为什么选择这些比喻而不选择另外的比喻来写紫藤萝花呢？这样的思考，其实就是引导学生从形式入手来加深对课文所写内容的理解，是对“作者个人化的言说对象”的体认，这是宗璞眼中的“紫藤萝花”，自有其独到别致之处。我们想象“瀑布”的一泻千里气势，我们想象“水花”迸溅起的张扬生命，我们想象那破浪疾驰的帆船，我们想象终于忍不住的心花怒放，通过对这些喻体的研究，我们可以发现，“充满生命的活力和催人奋进的力量”是它们共同的特点。这是宗璞的紫藤萝花，如果是其他人可能会不用比喻或者选用其他不同的比喻来描绘。 再说拟人。我们看其用词：“在流动，在欢笑”、“挑逗”、“推着挤着”、“在笑”、“嚷嚷”等，所有这些词，让我们不由得想到一群活泼可爱的孩子在快乐地嬉闹，在孩子们的眼中快乐可以一直延续下去，是没有终止的。这是一种移情，作者把自己的情感投影在紫藤萝花上，与紫藤萝花在一起快乐的嬉闹，这样去理解作者所使用的拟人手法，我想学生对紫藤萝花的特点的认知，必然会有情感的润泽。对各种修辞的效果分析不再是笼统得大而无当了，对文章中蕴含的思想情感的感悟不再是概念化、“大众化”的一条条了。 2.发现句式的个性化特点。 “我在开花！”它们在笑。 “我在开花！”它们嚷嚷。 作者为什么要用短句？为什么要把上面短短的两句话单独成段呢？显然是要用简洁明快、活泼激情的语言形式强调那种孩子式的快乐，生命成长的快乐。 为什么要说出来呢？怕别人不知道吗？我看不出来吗？作者为什么这样说，而不那样说呢？细细品味，我们不能不被他们自豪奋进的精神所感染，不能不认为这是作者发自内心的呼唤。 其实，只要认真细读，文中值得品味的地方还有很多。可以说，作者“个性化的言语表达”成就了作者“独特的情感认知”。如果不顾散文的这一特点，就知识讲知识，就内容说内容，就语言讲语言，把课文肢解得支离破碎，枯燥乏味。学生学习课文后可能知道了文章的内容，知道了紫藤萝花的特点，但恰恰忘记了这些内容是如何用富有表现力的语言展现出来的，忘记了洋溢在文中那种生命的活力和催人奋进的力量。因为没有对文章言语形式的深刻领悟，学生也必然对文章思想情感内容的理解不够深入，对文章的内容也根本无法调动最充分的时间和投入最充沛的情感去体验感悟。课标所强调的语文的熏陶感染作用也必然无法得到落实。 语言赏析和课文内容理解同步推进，相辅而成。正如王尚文先生说的：“言语形式实现言语内容。”⒀正是通过对文章“言语形式”的品读，实现了对“言语内容”的深刻铭记。 总之，和其他文体一样，散文的教学内容也是隐含在课文中的，需要语文教师仔细研究课文的特点，依“体”扣“本”，透彻把握课文的文体共性和文体个性，深入领会个性化言语形式和个性化言语内容的不可分割性，品“文”论“理”，让“共性与个性齐飞，内容共形式一色”，相信“恰当地”生成散文教学内容的春天不再遥远。 |
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[2021-06-30] |
摘自《白云无尽时教育博客的博客》网站 | |||
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