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老百晓在线八年级上册短文二篇答谢中书书教材解读

	“课眼”所聚，生命自长 ——以《答谢中书书》一文教学为例
	作者：大理大学文学院 汲安庆

	整体感、生命感和美感是一堂好语文课的必备品质。 　　遗憾的是，这些必备品质在很多语文课中并不具备。用所谓的知识点，将情韵丰富的文本大卸八块，然后驯兽般操练；罔顾文本的特性，几十年如一日地重复“揭示课题——作者介绍——整体感知——问题探讨——拓展延伸——课堂小结——作业布置”模式，看似科学规范、面面俱到，实则魂飞魄散，腐气深重；再或如叶圣陶先生所说的，“逐句逐句的翻，把文言翻为白话，把白话翻为另一种说法的白话”……凡此种种，怎么还能指望他的课堂富有整体感、生命感和美感呢？ 　　令人欣慰的是，越来越多的老师已经认识到其间的弊害，正在竭力地扭转。其中，最富成效的是聚焦“课眼”，像创作精美文章一样，苦心孤诣地营构自己的课堂。集美大学施茂枝教授的教学设计《那片绿绿的爬山虎》，四川成都李镇西老师的教学实录《孔乙己》，浙江丽水陈治勇老师的教学实录《蝉》等很多课例，均鲜明地体现了上述追求。 　　不过，如何利用“课眼”，打造独具匠心的生命课堂、情趣课堂、美感课堂，鲜见学理上较为系统的正面研究，故本文拟以陶弘景《答谢中书书》一文的教学为中心，略作探讨，以期抛砖引玉。 　　一、捕捉“课眼”，凝聚神髓 　　“课眼”由“文眼”转化而来，文眼又由“诗眼”“词眼”衍伸而来，皆指文本中最能体现作者创作匠心，可以执一御万，统摄全篇的关键性词句。 　　“诗眼”最早见于北宋苏轼的诗句“天公忽向背，诗眼巧增损”（《僧清顺新作垂云亭》），后陆续形诸诗文，如南宋范成大的诗句“道眼已空诗眼在，梅花欲动雪花稀”(《次韵乐先生除夜三绝》）”；明代袁宏道在《与伯修书》中也写到：“近来诗学大进，诗集大饶，诗肠大宽，诗眼大阔。”“词眼”最早见于元代陆友仁的《词旨》，该书分八部分，其六专论“词眼”。“文眼”出现得较晚，首次出现应该是在清代学者刘熙载的诗文评论著作《艺概》中：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”当代人使用文眼，内涵明显扩大，诗眼、词眼皆被囊括其中，而后两者仍延续原初的意义。可见，从诗眼、词眼到文眼，人们对作品生命和创作匠心的认识，有一个不断深化和日趋丰富的过程。“课眼”的提出，正是为了萃取前人思想的精华，更好地实现语文教学的生命化、个性化和审美化。 　　课眼由文眼转化而来，二者形式上虽一模一样，但在内涵、应用范围、处理方式等方面仍有所区别。文眼主要是就文学创作而言，而课眼仅限于教学。尽管面对的是同一文本，但文眼体现的多为一个人的匠心，带有极强的原创性——作者也会向他人借智慧，但他人是不在场的，且他人之智，已被化生为作者之智；课眼更多地融汇了一群人的匠心，具有围绕文本，进行二度创造、集体创造的性质。文眼主要藉文字得以存在，而课眼除了文字，声音、身姿、动作、图片、多媒体等媒介皆可参与创造和生成。文眼可以离开课眼而独立存在，课眼却必须依据文眼而生长。倘若弄不清二者之间的关系，致使课眼远离文眼，语文课便会很容易出现严重跑偏、支离破碎的现象，离开愚公移山的执着、笃定，引导学生大谈怎样经济、省力，不破坏生态；离开父爱的真挚、深眷，组织学生批判父亲的不守交通规则；离开武松打虎过程中的勇与怯，津津有味地和学生一起声讨其如何滥杀野生动物……这些反文本的教学现象，均属此列。 　　课眼由文眼转化而来，文眼对文本的主旨、意境、内容，甚至情调极具统摄力和揭示力，因此，找寻到正确的文眼，善加利用和建构，使之化为课眼，不仅可以使课堂教学方向明、路子正，而且可以收到提领而顿，百毛皆顺的神奇效果。 　　如何找寻？刘熙载的看法是利用词句、段落的“顾”（阐释、照应）“注”（暗示、伏笔）关系，在篇首、篇中或篇尾中找。循此观点，我们不难发现《答谢中书书》一文的篇首文眼是“美”（山川之美），篇尾文眼是“奇”（自康乐以来，未复有能与其奇者），两者构成了一种互文而又略含递进关系的点染与照应。 　　可是，如果遇到一些顾注关系不是很明晰，更无明确词句开章道情，卒章显志的文本，该怎么办？一条路：在整体把握文本的基础上，化出一个词/句，作为文本的文眼，教学的课眼。比如从《陋室铭》中化出“陋室不陋”，从《记承天诗夜游》中化出“愁”，从《祝福》中化出“希望的被屠戮”。 　　找，还是化，取决于文本中文眼的清晰度。清晰、明确的，就地取材；否，化而用之。寻找文眼，应尊重学生的体验，让其自由言说，教师可参与其间，协助其辨析正误，丰富体验，提升认识，以实现收拢和放开，预设和生成的和谐统一。比如，当学生找到文眼“美”或“奇”时，不必抱着万事大吉的心态马上跑开，可继续“折腾”：你是怎么找到的？凭什么说这就是文眼？“美”或“奇”，哪一个更合适？如此一来，学生对陶弘景笔下山水因美而奇，因奇而美，美中见奇，奇中见美的特点，便会有更加深刻的认识。 　　二、玩绎“课眼”，生命融合 　　从文本中找寻，确定好文眼后，还必须在形式视野下，依照学生认知规律，设计出一系列的活动，巧妙引导学生优游涵泳，精骛八极，充分地调动其情感、思维和想象，实现与作者、人物形象等不同生命的对话，从而使语文课堂成为生命拔节的沃土，思想翱翔的天宇，情感润泽的山泉。没有精致的活动设计，文眼很难真正地转化为课眼，作者所表达的情思也很难化为学生的生命体验。 　　玩绎课眼的方式因人而异，因文而异，因课而异，吟诵、换词、省略、质疑、还原、联想……不一而足。但是，万变不离其宗的就是：学会追问，善于追问，敢于追问。 　　在寻常处追问。平淡无奇，貌似一望而知的地方，往往潜藏着作者的情感秘密，在此逗留、欣赏，常能获得崭新的审美发现。“高峰入云，清流见底”，美则美矣，似乎谈不上“奇”，为什么陶弘景一口咬定它很神奇？“青林翠竹，四时俱备”称得上神奇，四季分明，多姿多彩就不神奇吗？透过这样的追问，我们便会发现：尽管陶弘景眼中的景象在未受工业污染的农耕时代，极为普通，但是因为作者的无限痴迷，加上“月是故乡明”式的极化情感的发酵，即便是寻常山水，他也会觉得美不胜收。更何况，他所居住的地方，山的确很高，水的确很清，青林翠竹的确四季常青。 　　有学者考证出，谢中书为谢览，“为人美风神，善辞令”，深为齐高祖赏识，也为陶弘景所称奇。唐道士贾嵩所编的《华阳陶隐居内传》称陶弘景“唯奇谢览，览年少，自疑寿不永，先生曰：‘我在此，不使君了如此也。”因此，面对这样一位契友的劝说，隐意已决的陶弘景岂能不竭尽夸耀之能事，对身边的美景大加赞誉呢？夸得越猛，越得意，越好实现其“神栖寂泊，精鹜玄极”（《华阳陶隐居内传》）的追求！ 　　静心品味，还可以发现其间潜蕴的不寻常之美——角度变化之美。昂首是山，低眉是水，一高一低，俯仰生姿。刚柔并济之美。巍巍高山的肃穆之美；清清溪流的灵秀之美。它有动静互补之美，高山屹立，栖身一处，历千年不移；碧波荡漾.缠绵万里，经万年不息。思辨之美：高峰入云，似乎渺不可及，高而无限；清流见底，仿若触手可及，深却有度。有限和无限之间，又能悟出多少禅机？ 　　在奇幻处追问。奇幻处正如鲁迅先生在《致董永舒》中所说的那样，是文章的“极要紧，极精彩处”，在此处设计教学活动，让学生玩味，则可顺利延长审美体验，对作者的表现匠心有更多、更深的感悟。比如“两岸石壁，五色交辉”一句，可让学生探讨：奇在何处？真的是五色吗？通过讨论，学生便会领略：同一处石壁，竟能青、黄、黑、白、赤五色并呈，像神奇的五彩池一样，这已然很神奇。更何况，这些色彩还会你辉映着我，我帮衬着你，宛如一群淘气的孩子在嬉乐，所以这是色彩的舞蹈，色彩的顽皮，与“乱花渐欲迷人眼”“红杏枝头春意闹”之境，一样的奇幻、动人。如果没有五色，作者竟然能幻视出五色，沉醉其间，那就更见神奇了！ 　　还有“晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃”。别人听来很闹心，很伤心的猿鸣——郦道元不就说过“猿鸣三声泪沾裳”么？在陶弘景的耳中却是生机满满，欢乐四溢的乐音；别人深感颓废、没落的夕照景观——如李商隐的叹惋“夕阳无限好，只是近黄昏”，在陶弘景的眼中却是活力无边，欢欣无限的画卷。猿猴乱鸣的狂欢，沉鳞竞跃的自由，实为陶弘景融入山水，身心获得大解放、大欢乐的形象写照，所谓“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”（辛弃疾《贺新郎》）也。 　　在矛盾处追问。不论是刻意表现，还是潜意识的自然流露，文本的矛盾处都是最能见出与文眼的顾注联系的。在此节点上引导学生多加玩绎，则可以使教学刹那间见终古、微尘中显大千。比如，文本的末句“自康乐以来，未复有能与其奇者”，就深藏了一大矛盾：中国古代文人因受温柔敦厚的中道智慧影响，对奔放、张扬的性格多持贬抑态度——班固对屈原露才扬己的个性不就腹诽过吗？更何况，在战乱频仍，血雨腥风的魏晋南北朝，士人为了全身避祸更是低调，玄风大炽就是这种社会心理的体现。陶弘景当时虽无杀身之虞，还被皇帝咨以政事，有“山中宰相”之称，但既然对官场生活厌倦，执意隐居山水，心气就该淡逸，为何还会如此“嚣张”，将自己与自我期许很高，在文学史上开山水诗派，后被宋文帝以“叛逆”罪名杀害的谢灵运并列呢？这样以追索下去，学生便不难感受到：作者高调自傲，并非庸俗的权势、财富炫耀，实乃以山水的真正知音而自豪，而自豪的原因恰恰是由于山水风光太奇美，太诱人，这便照应了上文的景色描写，并与不加掩饰的夸耀“实是欲界之仙都”，共同掀起了对山水炽热爱恋的情感高潮。 　　三、超越“课眼”，揭示秘妙 　　如果说玩绎课眼侧重的是在文眼的引领下，深入文本，实现对意蕴层个性化地开掘的话，那么超越课眼则是强调出得文本，围绕文眼，展开对形式层的秘妙揭示。 　　夏丏尊先生早在民国时期就强调：“读到一部书，收得其内容，同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容，或只注意于文字的模效，都不是最好的方法。”的确如此，没有很好地收得内容，想玩味文字是玩不起来的；不经历玩味文字的过程，想深入把握文本的内容，意蕴，乃至获得言语表现的智慧，实现读写的触类旁通也是不可能的。 　　回归形式，揭秘形式，说穿了就是对“怎么写”的审视、内化和估衡。主要围绕结构、修辞、表现手法等方面展开。这方面，依然见仁见智，方法纷呈。但不管从何种角度切入，都必须指向文眼统摄下的形式秘妙。何以能揭秘形式？鲁迅先生提出过对照未定稿，揣摩“不应该那么写”的原因，从而悟得“应该怎么写”的技巧——因为一对照，你就会知道“这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些”。这种方法当然绝好，但作者的未定稿太难寻觅。在电脑写作时代，更是难求。可是，如果将比照的视野适当拓宽，如将不同作家的同类型作品进行比较，或对作者本人不同时期的同类型作品进行比较，甚至就在文本内部进行还原式比较，揭秘的方式一下子就会富裕起来。 　　拿《答谢中书书》一文来说，因为同《与朱元思书》都写到了山水之奇，所以完全可以拿来比较： 　　1、同是写水的奇，陶弘景仅写了水的清，且高度概括“清澈见底”，而吴均不仅写了水的清，还写了水的急，而描写更见精致、形象和生动——游鱼细石，直视无碍；急湍甚箭，猛浪若奔，这是否意味着陶弘景的作品等而下之？ 　　2、同是用心理描写，状山水之奇，陶弘景突出与山水相知的自得、自豪；吴均则突出了山水对人的灵魂的净化力，拯救力，这该如何评价？ 　　3、陶弘景十分高调地将自己与谢灵运并列，以山水的伯乐或知音自居，如果去掉这种自炫性的句子，表达效果是否会更好一些？ 　　将这些探究性思考题引入教学，学生必然会与文本形式有更深层面的接触，对作者的创作匠心有更为圆融、具体的体认。陶弘景白描式的勾勒，是在空间、时间的大顺序、大视野下展开的，似乎怀了天帝的视角，如数家珍，一一道来，简约而集中，为后文的浓情绽放蓄势，自有浑然天成之美。更何况，这种大顺序、大视野下的勾勒，依然有着内在的精致。比如，动静相应之美中就内含了声音的动（猿鸟乱鸣）与静（晓雾将歇），形体的动（清流见底）与静（高峰入云），色彩的动（五色交辉）与静（青林翠竹）。吴均只记单次游历的所见所闻，用了婴儿般的眼光，捕捉山水的种种新奇，并细细描摹，与当时优游的心情相契合，亦别有风味。从意脉、结构的浑成来看，二者难分轩轾。 　　同是状山水之奇，两人阐发的感受，角度，风格均有不同，这正是个性创造力的鲜活表现，陶弘景奔放、浓烈，吴均含蓄、内敛，这些差别也为后世读者带来了不一样的阅读风景。写作如此，说话亦如此，都应当相信自我的体验，忠于自我的思索，表现出独特的“这一个”来。 　　有了这样的理解，学生自然会明白：陶弘景的高调抒情句是不能删的，因为那是最富魅力的个性化语句，画龙点睛，振起全文，使读者的审美体验得以刷新。删去，则会个性暗淡，泯然众文了。 　　托尔斯泰说：“艺术是一种‘人性活动’，它的要义只是一个人有意地用具体的符号，把自己所曾经历的情感传给旁人，旁人受这些情感的传染，也起同感。”艺术创造是用具体的符号去传递情感，对于语文教学来说，则需要通过一系列精致而巧妙的活动设计。要想成功地传递情思，使学生学会探究，学会对话，学会体验，实现与不同生命的灵魂遇合，也使语文教学突破就文本教文本，不知打通的瓶颈，必须聚焦课眼，深入文本。如此，学者们所批判的“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等教学之怪现象，也应该会自动收敛，乃至绝迹。
	[2021-07-08]	摘自《汲安庆老师的博客》网站

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