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老百晓在线第二册小猴子下山片段赏析

	注意文本价值取向 尊重学生独特体验 ——《小猴子下山》教学课例
	作者：佚名

	【情景说明】 　　义务教育课程标准实验教科书语文（人教版）一年级下册选读课文《小猴子下山》是一篇饶有情趣、发人深省的课文。这篇课文共有五个自然段，四幅插图。主要讲了一只小猴子下山，看见许多自己喜欢的东西，先掰了一个玉米，看见桃子就扔了玉米。看见西瓜就扔掉桃子，看见兔子就扔掉西瓜，结果什么也没得到的故事。这个故事让学生明白像小猴子这样看见一样好东西就丢掉原有的东西，最后会一无所获的道理。 　　片段一 　　师：同学们，我们学完了课文，知道了小猴子下山后，做了四件事。谁能说一说？ 　　(老师让学生看着黑板上的图片、字卡，复述课文。几个同学都很流利地复述课文。这时，老师便趁热打铁，及时向学生进行思想教育。) 　　师：同学们，这只小猴子下山后看见了许多可爱的东西。它扔了这个抓那个，结果什么也没得到。现在大家想一想，你们平时做事情时，有没有像小猴子一样呢? 　　(小学生一下子活跃起来，小声嘀咕，互相议论，小手都举起来了。) 　　生：我预习生字时，拿字典查字，有时第一个字没查出，就去查第二个字，第二个字没记住，又急着学第三个字，结果没有预习好。 　　生：我打扫卫生也和小猴子一样，地没扫完，就去抢着擦桌子，桌子没擦完，又去扫院子，结果人家把教室打扫干净了，自己一件事也没做好。 　　师：同学们联系小猴子的做法，检查自己，这很好。今后我们小朋友做事可不能像小猴子那样，扔了这个去抓那个，结果什么也没做好。我们不论作什么事情，不能三心二意，要认认真真地去做，做完一件再做另一件，这样才能有收获。 　　片段二 　　（学完课文进入最后一个环节，进行说话训练，多元感悟） 　　师：小猴子在下山的路上还会看到什么呢？ 　　生：小猴子会看到苹果园里红红的大苹果。 　　生：他还会看到路边盛开的美丽的野花，说不定他会采一束野花带回家送给妈妈呢。 　　师：小猴子还很爱美，挺孝顺哟！ 　　生：小猴子也许会路过一个葡萄园，一颗颗熟透的紫葡萄一定让小猴子口水直流，丢了西瓜去摘葡萄的。 　　生：小猴子会看到在花丛中飞来飞去的蝴蝶，他和蝴蝶捉迷藏呢。 　　师：那小猴子不是什么都没得到？ 　　生：捉完蝴蝶再去找吃的。 　　师：同学们的想像很丰富，很有趣。你能把小猴子后来在路上还会看到什么，遇到什么编成故事讲给同伴听吗？ 　　出示填空：小猴子抱着一个大西瓜，走到（　　），他看见（　　），非常高兴，就（　　）。 　　（学生非常踊跃地练习编故事，讲故事。） 　　师：大家观察已下山的猴子的表情、动作是怎样的？ 　　生：小猴子很不高兴，耷拉着眉毛。 　　生：他空着手什么都没得到，觉得很难过。 　　生：他用手挠头，想着他怎么回去跟妈妈交代。 　　师：是呀，怎么办呢？你有什么好办法让小猴子高兴起来吗？ 　　生：我会对他说：“你以后可不能三心二意啦，拿到一个东西要放好，不要看到别的东西又丢了。” 　　生：不管做什么事情都要有明确的目的。先掰一个玉米，看见桃子就扔掉手里的玉米，看见西瓜就扔掉桃子，看见兔子就扔掉西瓜，去追兔子，兔子跑进树林里不见了，最后只会一无所获。 　　生：他下山来找吃的，掰到了玉米就可以回家了，不就不会空着手回家了吗？。 　　生：小猴子掰了玉米，如果他还能拿东西的话，还可以摘几个桃子回家去了，他不应该看见桃子扔了玉米。 　　师：刚才的几位小朋友说得都很有道理，还有不同的看法吗？ 　　生：我觉得这是只很挑剔的猴子，他总是想得到更好的东西。 　　生：老师，我不这样理解。我认为小猴子在掰玉米、摘桃子、摘西瓜、追兔子的过程中不是也获得了快乐吗？ 　　生：小猴子这种永不满足，有好奇心，永远向前的精神值得我学习。 　　师：不错，你们的想法都很有见地。可你们想过没有，小猴子下山有目的吗？假如你是小猴子，下山的目的是什么？你打算怎么办？ 　　生：猴妈妈病了，要吃西瓜，我路过玉米地，看也不看玉米，摘了西瓜就回家。 　　生：假如我的目的是又吃玉米又尝桃子，我就把两样都拿上山。 　　师：假如我也是小猴子，下山就是要散散步，观赏大好风光。最后结果如何呢？ 　　生：小猴子应该兴高采烈地空手回家。 　　师：孩子，你们的回答太精彩了！（出示一幅高兴的猴子图）你们看，小猴子听了你们的话不再愁眉苦脸了，他笑得多甜呀！ 　　【教学反思】 　　新课改前曾听过的阅读教学示范课《小猴子下山》，教师无一不是在讲解完以后让学生联系小猴子的做法谈谈自己平时的表现，思想教育色彩很浓；课改后我再次听一位老师教《小猴子下山》时，竟然发现了很多的不同之处，值得深思。教育是一项社会活动，自然要遵循一定的社会价值观。选入教材的文本，其实就是社会价值观的体现与导向。语文教学，尤其是阅读教学，应该引导学生体会感悟文本的价值取向，但是教学又有其自身的基本规律，文本的丰富内涵，决定了学生对文本的感悟体验自然是丰富多彩的。学生的独特体验与文本的价值取向既有一致的时候，也有相左的时候。通过上述案例的剖析，在处理独特体验与文本价值取向的矛盾时，以下几点是不容忽视的： 　　1、尊重学生的独特体验，既包含肯定与赞扬，更重要的是一种有效的积极引导。片段二从教学的角度讲，引导才是一种真正意义上的尊重。引导可以帮助学生提炼独特体验中的“原始本意”，剔除了片段一中的一些“非学生本意的”误导信息。片段一对学生的独特体验不加辨析的笼统肯定，或者简单的否定，都不是《标准》“尊重”的本意。 　　2、注意教学内容的价值取向，是尊重学生独特体验的前提与基础。《标准》在表述这一内容的时候也是先“注意”后“尊重”，无论学生的独特体验多么富有新意，引导学生走进文本，感悟文本，理解文本在当时情景下所蕴含的价值取向，都是阅读教学的一项根本任务。对文本的阅读是时读时新，但是文本原始的价值取向是唯一不变的，像片段一的阅读教学一味地追求所谓的独特、所谓的创新，而忽视引导学生走进文本理解文本的本意，也就是只顾自己的体验，不顾文本的理解，那我们的阅读教学就是地地道道的舍本逐末。所以，教师在片段二把“小猴子的不断追求更好”作为“问题”的起点，而不是终点，引导学生结合课文和生活实际思索再思索，学生的思维一定会沿着课文的价值取向得到发展。这样，既尊重和保护了学生的思维积极性，又培养和提升了学生的思维品质，既发展了“异”，又求得了“同”。 　　3、阅读是高度个性化的自主学习行为，但不能把阅读教学泛化成“个人的阅读行为”。虽然阅读教学是以学生的自主学习为主，就人文内涵来说，阅读教学不是一味地调和学生的独特体验与文本的价值取向之间的矛盾，确切地说，就是以一定价值取向的文本，积极地影响学生的个人情感，同时又以激发学生的独特体验来促进价值取向的发展与丰富。片段一中老师使尽了全身解数想引导学生说出学了这课后不要学小猴子做事三心二意这么一句话或这种意思。但无论怎么引导，学生绝大多数都认为是因为桃子比玉米好，于是小猴子丢了玉米去摘桃子，后来它又看见西瓜、小白兔一个比一个好，于是就丢掉前一个去拿后一个。小学一年级学生这么说恰恰符合他们的年龄心理特征，说得非常正确。但这种说法又和老师或教参书上的要求不符，于是便出现了教师要求学生必须按不要三心二意这个答案回答的结果。片段二中的教师上《小猴子下山》这个寓言的教育因素是做事要有目的，并且要有始有终。教师提出：“假如你是小猴子，下山的目的是什么？你打算怎么办？”有的说：“猴妈妈病了，要吃西瓜，我路过玉米地，看也不看玉米，摘了西瓜就回家。”有的说，“假如我的目的是又吃玉米又尝桃子，我就把两样都拿上山。”教师顺势发问，“假如我也是小猴子，下山就是要散散步，观赏大好风光。最后结果如何呢？”学生先是一愣，经过思索回答：“小猴子应该兴高采烈地空手回家。”这个“空手”与课文中的“空手”意思不同。一个是目的明确，有始有终；另一个是目标不清，见异思迁。这样的理解是多元化的，有深度的，发展了学生的思维。 　　这样类似的课文还有许多，比如《井底之蛙》等，过去我们习惯了嘲笑小猴子的“见异思迁”，习惯于嘲笑井底之蛙的“见识短浅”。如今，井底之蛙可以大胆地跳出井口，感受天高地阔；小猴子看到好的放弃差的，同样令人倍感清新。肯定这些独特的感受，不是对原来价值取向地削弱，恰恰是对文本价值内涵的丰富和发展。我觉得文本价值取向不是一成不变的，他同样是随着时代的发展而不断丰富与发展的。 　　【专家点评】 　　文本所表现的知识价值一般来说具有两种形态，一种是教参赋予的权威界定，另一种是尚未开发的，留待耕耘的新知。通常的教学捷径是拿来主义的兼容并收，鲜有教师去苦行僧般地开荒，这就是为什么多年来语文课堂教学陈袭不变的原因。本案例揭示的实际是对待教材的态度，即主观上是固守“教本”观念，还是认同“学本”理念。其实“教本”抑是“学本”在认知上并不会产生太难理解的鸿沟，关键取决于教师对教材价值的取舍，教本观念是用静止的眼光看待文本，文本的信息在课堂就是指向性的、一元性的、指定的，教学始终呈现出以教师借助教参对文本的理解为指南的形态，教学范畴也是对教参的复现，教师牢牢抓住教参这个“纲”，力图引导学生循规蹈矩地迈向标准的终点，于是就有片段一的产生。应该说。这是一种大多数课堂教学呈现的态势，是对教材的固守而终于表现出的以“教”为己任的认知行为。 　　雅斯贝尔斯的教育见解和新课标突破时空界限趋于大同，雅氏的理论蕴含着对人的尊重。教育所关注的是“人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何生成。”一言以蔽之，教育必须建立在以人为本的基础上，课堂教学是不能容忍对学生努力实现对文本信息内化需求的漠视，教师的行为首先要肯定教材作为“学本”的价值的本位回归，继而以积极的引导反对学生在不停的建构与建构中，持续地寻觅文本属于个体的体验和感悟，即找到对于个体而言，文本相对存在的独立价值，是为文本的价值取向。这样才不是人为地将文本与学生割裂，而教材的使用价值便构成了课堂学习的平台。 　　课改不只是一种行为，更重要的是一种教育理念。个性化的阅读在追求人本化的对话中，不应成为标准化答案桎梏下的牺牲品。同时，也不应演变为形而上的概念主义。片段二结合儿童的心理特点和认知规律，抓住儿童思维语言发展的最佳时期，以口语交际为载体，以激发学生发散思维为目的，以灵动生成的教学形态促发学生向非传统的学本反叛，从而唤醒儿童对课本（教材）认定的本象。无论教学效果如何，都称得上是一种新文化的定位和对教材的重新审定。以“学本”的观念在学生心灵中潜滋暗长，必将对学生的终生学习起到积极的引导作用。新课改中，教师就需要这种回归教育本质规律，传承人类新文化，实现人文价值的无上勇气。
	[2020-03-28]	摘自《语文课堂》网站

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